就歷史眼光看，今日所謂“大學”，對我們而言，本是一個從外面引進的新生事物。中國人開始思考辦大學并落實在行動上，也不過就是一百年前的事。正因此，從體制到實踐，我們的大學或皆仍處于“發(fā)展中”的狀態(tài)，不免有“摸著石頭過河”的一面。就連大學在社會中的定位，甚或在教育系統(tǒng)中的定位，都還有模糊不清的地方。故所謂大學精神，恐怕也是個很難眾皆認可、甚或根本未曾想清楚的問題。不過，也有一些基本的原則，至少從民國初年開始，就成為不少辦學者的準則。蔡元培長北京大學時，一般都說他以“兼容并包”治校。這是他自己的說法，大體不錯。不過蔡先生還有所界定，即此乃“仿世界各大學通例，循‘思想自由’原則”。換言之，“兼容并包”是表現(xiàn)出來的“主義”，“思想自由”才是其背后支撐的“原則”。僅記住其面上的操作，或可能淡忘其原則。
當年真正參與治校者，對蔡元培辦學方針的體會就不同。1920年11月，北大旅滬同學會在上海設(shè)宴歡送校長蔡元培赴法國，曾任文科學長的陳獨秀致詞說：蔡先生自任校長后，有二事為同人等所親見者。一則學說獨立，蓋無論何種政治問題，北大皆不盲從，而獨樹大學改革之精神；
二則思想自由，北大內(nèi)有各種學說，隨己所愿研究，是以毀譽不足計。而趨向之所寶貴者，則精神也。今后同人之所希望，即在一面彌補缺點，一面保存精神，即學術(shù)獨立與思想自由二者是矣。
陳獨秀并不像很多人那樣看重“兼容并包”，他眼中的北大“精神”很明確，即“學術(shù)獨立與思想自由”。前者當時多對外，針對著“政治問題”；后者偏于內(nèi)，側(cè)重于“各種學說”。這雖是陳氏贊揚校長蔡元培的話，應(yīng)也能代表他自己的努力目標。多年后，經(jīng)歷了國民黨“黨化教育”的學人，才進一步認識到獨立精神和自由思想的可貴。陳寅恪特為表出，堅信其必“與天壤而同久，共三光而永光”。今日學者大多記得寅恪先生的表述，其實他說出的是當年許多人的共識，且已貫徹執(zhí)行于大學之中了。
不過，大約同時陳獨秀在《新青年》上發(fā)表了一篇短文，對北大學生的程度，并不看好。他以為，北大過去的畢業(yè)生，大都不能自由譯讀西文參考書，基礎(chǔ)的普通科學也不曾習得完備。而蔡先生“到北大以后，理科方面并不比從前發(fā)展；文科方面號稱發(fā)展一點，其實也是假的，因為沒有基礎(chǔ)學的緣故”。既沒有基礎(chǔ)學，又不能讀西文書，不免“仍舊拿中國舊哲學、舊文學中昏亂的思想，來高談?wù)軐W、文學”。可知陳對北大辦學的成效，實相當保留。
這里包括今人所謂“自我批評”，因為他自己就曾是文科學長。同時他也在回應(yīng)胡適那年9月對北大學問成績的批評。胡適當時指出了北大“在智識學問這方面貧窮”的現(xiàn)狀，其中之一即有“四百多個教職員，三千來個學生，共同辦一個月刊；
兩年之久，只出了五本”，被他視之為“學術(shù)界大破產(chǎn)的現(xiàn)象”。胡適強調(diào)：“我們?nèi)粝胩嬷袊煨挛幕菑那蟾叩葘W問入手不可。”他主張把傳播“新名詞”的“普及”活動留給外面的人去干，希望北大師生“一齊用全力向‘提高’一方面去做工夫”，即“切切實實的求點真學問，把我們自己的學術(shù)程度提高一點”。
胡適之所以產(chǎn)生如此強烈的“危機感”，固然與他所引《學藝雜志》的批評有關(guān)，恐怕也是由于前北大學生傅斯年的提醒。傅先生當時游學于歐洲，那年8月1日曾給胡適一信(以當年的郵遞速度，9月中或已收到)，述其對留學界的不滿意：不僅一般人急功近利，不重學業(yè)；“即所謂人才者，也每每成politician與journalist之‘一而二，二而一’的人格”。故他“很希望北京大學里造成一種真研究學問的風氣”。就是“為社會上計，此時北大正應(yīng)有講學之風氣，而不宜止于批評之風氣”。他更希望胡適不必太看重提倡白話文等“社會上的名望”，而要努力“造一種學術(shù)上之大風氣”。
在大約同時給蔡元培的信中，傅斯年更明言：“北大此刻之講學風氣，從嚴格上說去，仍是議論的風氣，而非講學的風氣。就是說，大學供給輿論者頗多，而供給學術(shù)者頗少。”簡言之，“大學之精神雖振作，而科學之成就頗不厚”。所以他希望蔡元培“此后于北大中科學之教授法與學者對于科學之興趣上，加以注意”。從兩函所言可知，胡適的演講非常可能受到傅斯年的影響，至少也是與傅斯年有同感。而傅斯年對北大精神和學術(shù)成績的不同評估，也與陳獨秀相近。
這些人的共同感受，大致與不少“五四”當事人對學生運動的反思相關(guān)，即希望學生回歸到求學上來。且類似的現(xiàn)象和觀感仍在延續(xù)。兩年后北大紀念二十五周年校慶時，李大釗在“游藝、展覽和講演”這些“很有趣味的”表象背后，看到的是北大“值得作一個大學第二十五年紀念的學術(shù)上的貢獻，實在太貧乏了”！他認為，“本校的光榮”在于“能有些學術(shù)上的紀念作品，使全國學術(shù)界都能得到一點點有價值的紀念贈品”；遂“以極誠摯的意思，祝本校學術(shù)上的發(fā)展”。
進而言之，注重講學的風氣，與大學的定位和宗旨密切關(guān)聯(lián)。傅斯年觀念中有一個重要的主張，即大學毋須脫離于社會(實際也不可能脫離社會，詳后)，但即使“為社會上計”，也應(yīng)樹立“講學之風氣”，以為社會“供給學術(shù)”，而不是“供給輿論”。他到晚年仍指責中國的“教育學術(shù)界未免太懶”，社會責任感不足———“青年心中的問題，不給他一個解答；時代造成的困惑，不指示一條坦途”。他仍堅持，填補這樣的“真空狀態(tài)”，要靠翻譯和創(chuàng)作足以“影響于思想文化”的優(yōu)秀學術(shù)作品。
大學應(yīng)為社會“供給學術(shù)”這一觀念，與蔡元培、陳獨秀等人的辦學方針是一致的。蔡元培一到北大，就強調(diào)：“大學者，研究高深學問者也。”此后，在北大每年的開學演說中，他都反復(fù)申述這一宗旨。
陳獨秀1918年在北大開學式上演說，將大學學生之目的概括為三類，即“研究學理”、“備畢業(yè)后應(yīng)用”及“得畢業(yè)證書”。他認為，第三目的實不足道，第二目的“雖不得謂之大謬，而僅能適合于專門學校”，只有“第一目的，始與大學適合”。
這是陳先生在文科學長任上時所說，非常能體現(xiàn)校長蔡元培的宗旨。蔡先生從1918年起，在反復(fù)重申“大學為純粹研究學問之機關(guān)”、為“研究學理的機關(guān)”的同時，又一再辨析大學“不可視為養(yǎng)成資格之所，亦不可視為販賣知識之所”；“不是販賣畢業(yè)文憑的機關(guān)，也不是灌輸固定知識的機關(guān)”。他后來更特別提醒北大學生，“不要誤認這學問機關(guān)為職業(yè)教育機關(guān)”；甚至說出“我年年說這大學是要諸位認作研究學問機關(guān)，不要當作職業(yè)機關(guān)的，望諸位自愛”這樣的重話。
由此可知，蔡元培初到北大，針對的是為做官而讀書的舊習，著重要糾正的是“錯認大學為科舉進階之變象”這一弊端。
但不久之后，對于學問、學理的凸顯，所針對的已轉(zhuǎn)化為資格和文憑；而與“純粹研究”對應(yīng)的，則是“販賣知識”及對“固定知識”的灌輸。這表明北大的教育已漸與“科舉時代”劃清了界限，學校所面臨的，已是所謂現(xiàn)代教育體系的新問題了。而陳獨秀把“備畢業(yè)后應(yīng)用”與“專門學校”掛鉤，更點出一個從晚清以來就困擾著辦新學者的問題。
當年張之洞主持設(shè)計的新學制，就規(guī)定小學“以養(yǎng)成國民忠國家尊圣教之心為主，各科學均以漢文講授，一概毋庸另習洋文，以免拋荒中學根柢”。到中學階段，始準兼習洋文。但對于設(shè)在通商口岸附近的高等小學堂，尤其“學生中亦有資敏家寒、將來意在改習農(nóng)工商實業(yè)、不擬入中學堂以上各學堂者，其人系為急于謀生起見”，則準其在學堂課程時刻之外兼習洋文。
蔡元培在受任為北大校長之時起，便也面對著學校畢業(yè)生“因無特別技能，無法謀生”這一社會問題。當時就有不少人向他建議應(yīng)更注重“職業(yè)教育”，但他連在“中學普通科參入職業(yè)科目”都不贊同，僅主張多設(shè)與中小學同級的“農(nóng)工學校，俾無力升學、急圖謀生之青年，受職業(yè)教育，有技能之修養(yǎng)”。蔡先生顯然沿襲了張之洞的思路，即一面重視“國家人才”的培養(yǎng)，同時也為“急于謀生”的貧寒子弟網(wǎng)開一面。
附帶說，我一向認為貧寒子弟不僅有“急于謀生”的需要，他們也有和家境寬裕的少年同樣的夢想；說得高遠些，他們也非常愿意、可能還更適合做“國家棟梁”(因其有吃苦的經(jīng)歷，更能知民生的艱難)，故應(yīng)有就讀于一流大學的機會。一方面確實要考慮貧寒子弟謀生的需要，同時也不能須臾忘記教育機會的均等。更由于貧寒子弟在教育“起跑線”上的差距，所有政策還應(yīng)向他們“傾斜”。
傅斯年就指出，人人“天生來在資質(zhì)上便不平等”，故一切人一齊平等是做不到的。但“因為貧富的差別，或者既得利益的關(guān)系，使能升學的不能升，不能升學的反而升了，確是不公道；而且在近代社會中，必是亂源”。因此，政治上的機會均等，“須先有教育機會均等為根本”。“一切的努力，在乎使貧富不同人家的子弟得到教育機會的均等”。具體方式方法可以不同，至少要讓“窮人而值得升學的，可以升學”；而“有錢有勢的人的子弟，不值得升學的，不可升學”。
竺可楨在1936年任浙江大學校長，便著手解決這個問題。他認為，在機會均等方面，近代的新教育體制不如科舉時代：“在清代書院養(yǎng)士制度下，也造就了不少的貧寒子弟。自從學校制興，有學費的明白規(guī)定，情形就漸漸不同了。”最顯著的，就是“大學變成有資產(chǎn)的子女所享受，聰穎好學但是資力不足的人家完全沒有同樣機會”。這“不但是對人民不公允”，且“對于社會與國家更是莫可挽回的損失”。蓋不僅貧寒人家多有天才，“貧困的環(huán)境又往往能孕育刻苦力學的精神”，故“如何選拔貧寒的優(yōu)秀學生使能續(xù)學，實在是一國教育政策中之一種要圖”。
關(guān)于教育機會怎樣才算均等，可以另文探討。回到大學教育那更為基本的層面，蔡元培當年仍秉持著“君子不器”的傳統(tǒng)。在他看來，“教育是幫助被教育的人，給他能發(fā)展自己的能力，完成他的人格，于人類文化上能盡一分子的責任；不是把被教育的人，造成一種特別器具”。或基于這一理念，他不僅想要維護“中學普通科”的純粹，更擬在大學推行以“學、術(shù)分校”的主張。
蔡先生特別看重“學理”和“致用”的區(qū)別，認為文、理是“學”，法、商、醫(yī)、工則為“術(shù)”；兩者在學理上“雖關(guān)系至為密切”，在教學上卻應(yīng)予區(qū)分。他明言：“治學者可謂之‘大學’，治術(shù)者可謂之‘高等專門學校’，兩者有性質(zhì)之差別。”故“文、理二科，專屬學理；其他各科，偏重致用”，其培養(yǎng)目標是讓生徒“學成任事”，當分立為不同的學校。北大“專設(shè)文、理二科，其法、醫(yī)、農(nóng)、工、商五科，別為獨立之大學”，或與既存各專科大學合并。蓋學與術(shù)“習之者旨趨不同”，對學風有實際的影響。北大此前兼設(shè)各科的結(jié)果是，本應(yīng)致力于研究高深學問的“文、理諸生亦漸漬于法、商各科之陋習”，遂造成全校風氣的轉(zhuǎn)變。
最后一語，揭示出蔡元培一再將北大區(qū)分于“販賣知識”及“灌輸固定知識”的隱衷，即學與術(shù)不僅目的不同、教授的方式不同，連學習的風氣也不同。簡言之，“研究高深學問”與“學成任事”的技術(shù)培訓，有著全面的差異，不宜混而同之。不過，這種精細區(qū)分學與術(shù)的思路，至少在語匯方面影響不廣。觀蔡先生自己多言學問、學理，而陳獨秀、傅斯年等雖分享著他的主張，卻頻繁使用“學術(shù)”以指謂“學問”，便大致可知。今日學術(shù)一詞遠比學問流行，幾乎已經(jīng)通用，本文亦不能免俗。
進而言之，同處一校園，為什么文理基礎(chǔ)學科的風氣就不能影響應(yīng)用學科呢？
今日我們常常見到，綜合大學中應(yīng)用學科的學生往往與同專業(yè)的專門大學畢業(yè)的學生不同。可知學風的影響是雙向的，主要還看辦學者自身的宗旨如何，以及求學者形成了什么樣的風氣。但以當年北大獨享“大學”稱號的時代，蔡先生確實想為中國辦一個更純粹也更具菁英氣味的大學。惲代英就敏銳地注意到，這樣的大學，其實延續(xù)了過去翰林院的取向。對學生而言，“非國家設(shè)立翰林院，則將來何以為生”？
另一方面，“學成任事”以適應(yīng)社會的需求，從來都是我們引進的“現(xiàn)代”教育系統(tǒng)的一個重要功能。而解決畢業(yè)生的就業(yè)問題，也越來越成為大學的一項“任務(wù)”。由于中國傳統(tǒng)的教育素不主張甚至排斥專門技術(shù)的培訓，對“職業(yè)教育”的關(guān)注一直延續(xù)，迄今不衰；
而其在整個教育系統(tǒng)中的定位，仍是一個尚未厘清的問題。
與此相關(guān)，大學自身的定位，甚至大學是否僅為一教育機關(guān)，也是一個并未澄清的問題。說到底，今日的教育體系是以摹仿為主的，但在學習仿效的過程中，卻有一些問題或未曾注意，或被更急切的功利性需求所遮蔽了。前引蔡元培所說他辦學是“仿世界各大學通例”，這里的“世界”，大體是所謂的“西方”；而當時的大學，更以歐洲為典范(美國的大學體系，特別是本科以后的研究生階段，此時尚在完善中)。但是，晚清的新教育模式主要采自日本，而日本在摹仿時便已有一些偏于功利的選擇。傅斯年注意到：歐洲的近代大學可以說有三種含素：一是中世紀學院的質(zhì)素。這個質(zhì)素給它這樣的建置，給它不少的遺訓，給它一種自成風氣的習慣，給它自負。第二層是所謂開明時代的學術(shù)。這些學術(shù)中，算學、醫(yī)學等多在大學中出，而哲學政治雖多不出于其中，卻也每每激蕩于其中。經(jīng)此影響，歐洲的大學才成“學府”。第三層是十九世紀中期以來的大學學術(shù)化，此一風氣始于德國，漸及于歐洲大陸，英國的逐漸采用是較后的。于是大學之中有若干研究所、工作室，及附隸于這些研究所、工作室的基金、獎金。
重要的是他指出，“當清末辦新教育的時代，這一頁歐洲歷史，是不知道的，以為大學不過是教育之一階級”(按傅先生所說的“開明時代”，今日一般稱作“啟蒙時代”，而“階級”即今所謂“階段”)。這是一個關(guān)鍵———不論日本的高等教育如何設(shè)置，中國的仿效者僅將大學視為教育系統(tǒng)中的一個階段，卻忽略了大學第一要自成風氣，第二要有哲學氛圍，第三必須學術(shù)化。自成風氣就是能夠獨立，不人云亦云；哲學的本義據(jù)說是“愛智”，美國的多數(shù)博士學位均名為“哲學博士”，或許便寓此意；
兩者均與學術(shù)化相關(guān)，即大學不僅是個教育機構(gòu)，它還有特定的功能，就是蔡元培所說的“純粹研究學問”。
前引傅斯年對中國“教育學術(shù)界”的批評，顯非隨意，乃是特意點出大學不止于“教育”的一面。
近代中國新教育的一個不足，或許就是“畢其功于一役”的心態(tài)過強，尚未真正懂得仿效的對象，就已經(jīng)設(shè)計出了整套的制度。傅斯年后來說，“學外國是要選擇著學的，看看我們的背景，看看他們的背景”；如“在學校制度上學外國，要考察一下他們，檢討一下自己”。但中國的學習者并不如此，“一學外國，每先學其短處”(部分也因為“短處容易學”)。其結(jié)果，“中學課程之繁重，天下所無”；“中學課本之艱難，并世少有”；“大學之課程，多的離奇”；“小學常識，竟比美國College
常識還要高得多”。由于章程上求高求美，事實上做不到，“于是乎一切多成了具文”。問題在于，恰如去過多國游學的傅斯年所質(zhì)問的，“這是學外國嗎？外國無一國如此”！
這些是傅先生1950年的描述，迄今仍與我們的教育現(xiàn)狀若合符節(jié)！由于事先未曾充分地考察“他們”、檢討“自己”，中國的教育體系雖出于摹仿，又形成了自己的“特色”。具有諷刺意味的是，中小學的定位雖過高，而大學的定位又偏低。或因未能認識到大學那超出一般教育系統(tǒng)的獨立意義，“乃將大學化為中學”。傅斯年稍早辨析說，“中小學之教育在知識的輸進、技能之養(yǎng)成。這個輸進及養(yǎng)成皆自外來已成之格型而入，大學教育則是培養(yǎng)一人入于學術(shù)的法門中”，即“培植學生入于專科學術(shù)之空氣中”而能“自試其事”。盡管大學也不能“忽略知識之輸進、技能之養(yǎng)成”，但“中學教師對學生是訓練者，大學教師對學生是引路者；中學學生對教師是接受者，大學學生對教師是預(yù)備參與者”。大學中學化的最大弊端，就是“不能培植攻鉆學術(shù)之風氣”。
竺可楨也說：大學所施的教育，本來不是供給傳授現(xiàn)成的知識，而重在開辟基本的途徑，提示獲得知識的方法，并且培養(yǎng)學生研究批判和反省的精神，以期學者有自動求智和不斷研究的能力。大學生不應(yīng)仍如中學生時代之頭腦比較簡單，或者常賴被動的指示，而必須注意其精神的修養(yǎng)，俾能對于一切事物有精細的觀察、慎重的考量、自動的取舍之能力。
他們兩位在做出上述表述時均在校長任上，從其不同時的共同關(guān)懷中，我們就更能理解蔡元培為什么要一再對學生強調(diào)“純粹研究學問”與“灌輸固定知識”的不同，也可知中國大學定位的模糊是一直持續(xù)的。直到今天，大學的定位仍不清晰，并隨著教育事業(yè)的發(fā)展而生出了新的問題。例如，本科教育究竟是偏重素質(zhì)還是偏重專業(yè)，就是一個并未厘清又迫切需要解決的問題———在大學仍是相對稀缺的“高等”教育時，即使本科，也是偏重專業(yè)的(我自己念書時代就是如此)；目前大學仍屬于高等教育，卻已是更普遍的一種教育形式，似乎本科也更偏重素質(zhì)教育了。但專業(yè)“學術(shù)的法門”是在大學高年級時教還是留待研究生階段，便尚乏統(tǒng)一的認識。與大學在社會中以及教育系統(tǒng)中的定位相比，這只是一個小問題，但也可以嚴重影響大學中的教與學，充分說明了澄清大學定位的重要性。
上面所引的，多是擔任過大學管理者的主張，或有助于我們認識和理解大學的精神。用陳寅恪的話說，大學中人“一定要養(yǎng)成獨立精神、自由思想、批評態(tài)度”。最后一點受到的關(guān)注不多，卻也決不能忽視。當年傅斯年說北大缺乏講學的風氣，而盛行議論、批評的風氣，更多是指外向輸出而言。如果轉(zhuǎn)而向內(nèi)，“思想自由”就要與“批評態(tài)度”相結(jié)合。蓋所謂獨立、自由，都與竺可楨要求大學生“運用自己的思想”相關(guān)。必養(yǎng)成“不肯盲從的習慣”，才可以不輕易被灌輸。所有這些，或都屬于昔人所謂“修文德”的范疇，并奠基于愛智之心。
傅斯年還是大學生時，便曾有“造社會”的宏愿，也一直在思考學術(shù)與社會的關(guān)系。在“五四運動”的當年，他就提出，“群眾對于學術(shù)無愛好心，其結(jié)果不特學術(shù)銷沉而已，墮落民德為尤巨”。宋明之季的獨行之士和西洋文藝復(fù)興與宗教改革時代的學者，皆“能于真理真知灼見，故不為社會所征服；又以有學業(yè)鼓舞其氣，故能稱心而行，一往不返”。在他看來，那時中國的急務(wù)，“莫先于喚起國人對于本國學術(shù)之自覺心”。
后來傅先生也先后擔任過北大代理校長和臺大校長，他晚年時坦承，若從理想言，“大學要盡量成一‘烏托邦’”，盡可能“與社會脫離，庶可以不受舊社會的影響，而去創(chuàng)造新社會”。但他知道那只是“寫意的筆法”，現(xiàn)實是大學“不能獨自生存”，其“不能脫離學校系統(tǒng)，脫離社會，猶之乎一人不能脫離了人群”。或可以說，要喚起民眾對學術(shù)的自覺心，先要大學中人對學術(shù)有愛好心。但也只有大學中人“有學業(yè)鼓舞其氣”，才能堅持真理，“不為社會所征服”，然后以學術(shù)回饋社會。
學術(shù)與社會密切相關(guān)，而其關(guān)系又是至為曲折復(fù)雜的。張之洞早就說過：“世運之明晦、人才之盛衰，其表在政，其里在學。”而社會上民德的盛衰，更與學界文德的修為相輔相成。如梁啟超所說，“欲一國文化進展，必也社會對于學者有相當之敬禮”。要“學者恃其學足以自養(yǎng)，無憂饑寒，然后能有余裕以從事于更深的研究，而學乃日新焉”。所謂“學乃日新”，既是大學對于社會的義務(wù)，也是大學贏得社會尊敬的關(guān)鍵。李大釗看得明白：“只有學術(shù)上的建樹，值得‘北京大學萬萬歲’的歡呼！”
當然，以學術(shù)影響和改造社會，并非一條坦途。顏元曾希望讀圣人書者“要為轉(zhuǎn)世之人，不要為世轉(zhuǎn)之人”，但前提是學者自有其學，足以“轉(zhuǎn)世”。傅斯年的同學顧頡剛在1919年說出了許多人的共同憂慮：“為什么真實學問的勢力不能去改革社會，而做學問的人反被社會融化了？”他認為這還是因為學問方面的努力不足，所以提出，“諸君，倘使看得這社會是應(yīng)當改革的，還是快些去努力求學才是”！到北伐后，受到喊口號時風的影響，他更喊出了“我們要造成一個‘研究的運動’”這一口號。
“研究”是近代興起的新詞，今日在大學中已廣為流行(特別普及于一些研究生的論文題目中)；其所指的，就是大學那非教育的一面，也是大學服務(wù)于社會的一項主要功能。今日我們的大學仍以國立為主，在某種程度上或可以說，大學頗類過去的士人，其實是受社會“供養(yǎng)”的。故大學中人若不“純粹研究學問”，便無以回饋社會。若他們不存“愛智”的心態(tài)和風氣，研究便很難“純粹”，學問也不可能“日新”，又遑論喚起國人愛好學術(shù)之心呢。
先后與王國維和傅斯年同事的李濟后來對其學生張光直說：“每一個中國人，若是批評他所寄托的這一社會，必須連帶地想到他自己的責任”；而“中國民族以及中國文化的將來，要看我們能否培植一群努力作現(xiàn)代學術(shù)工作的人———真正求知識、求真理的人們，不僅工程師或醫(yī)師”。
大學不能不是社會的批評者，同時更必須為社會供給學術(shù)。或許，愛學問并真正求知識、求真理，致力于“純粹研究學問”，然后既傳授知識技能，更以學術(shù)回饋社會，就是大學精神的一個核心成分。
來源：《清華大學學報（哲學社會科學版）》２０１２年第６期